Съдържанието на тази статия представлява съкратен вариант на седмия доклад от съвместен проект между „Барикада“ и Фондация „Фридрих Еберт“ – България, който си поставя за цел да бъде запълнена празнината в обществения и медийния дискурс по значими въпроси, които страдат от липса на достатъчно внимание или пък умишлено биват пренебрегнати. Проектът е озаглавен „Социално-икономически барометър“ и в рамките на неговото реализиране ежемесечно ще бъдат публикувани 10 авторски анализа на екипа на „Барикада“ по различни теми, както и 10 интервюта с експерти и анализатори, посветени на конкретната тема. Пълният текст на доклада ще можете да прочетете на сайта на Фондация „Фридрих Еберт“ – България. Тема на седмия анализ са последиците от извънредното преминаване към дигитално образование и изводите от този опит за съществуващите в обществото неравенства. Автор е преподавателят от СУ “Климент Охридски” Огнян Касабов. Очаквайте в следващите дни и интервю по темата доклада с Андрес Сааведра Бараона преподавател в катедрата по „Европеистика” на СУ „Св. Климент Охридски” и учител по философия и психология в 22 училище.
Пандемията от Covid-19 предизвика сътресения в образователните системи по цял свят. Все повече съзнаваме, че те не са изцяло преходни, а също така повдигнат и обострят въпроси относно самия характер, смисъл и значимост на образованието, особено на общественото такова. А тъй като образованието е органично свързано с на практика всички сфери на човешкия живот – знанието, общуването, здравето, социалното положение, икономиката – проблемите на образованието по време на пандемия съвсем естествено обхващат и тези сфери.
Най-набиващата се на очи и най-често обсъждана тема е бурното нахлуване на дигитални средства в образователния процес, даващо възможност той да бъде провеждан от дистанция. Заедно безспорните силни страни на тези средства, бързо излязоха наяве някои от водещите техни недостатъци. Нещо повече, внезапното, стихийно, без план и подготовка трансформиране на присъствените училищни и университетски програми, наложено от пандемичната обстановка, доведе до допълнителни проблеми.
Затова успехите и неуспехите на извънредното дигитално образование не са идентични със силните и слабите страни на дигиталното или дистанционното образование по принцип. Погрешното им уравняване доведе до множество прибързани апологии или пък заклеймявания. Единият лагер продължава да приветства образованието на бъдещето, докато другият – да окайва обезчовечаващата липса на жив контакт.
Извънредното дигитално образование безспорно изкара на преден план някои от характеристиките на дигиталното и дистанционно образование като такова – неговите силни страни, но и опасностите, които крие. Но същевременно трябва винаги да имаме предвид, че дигитализацията на образованието не следва някаква технологична неизбежност, а може да бъде проведена по различни начини, всеки от тях със своите образователни и социални последствия.
Проблемът с достъпа се очертава като централен, тъй като от една страна дигитализацията, осигуряваща дистанционно учене, е по същество нова форма на достъп, а от друга – тази нова форма на достъп съчетава в себе си много от горните проблеми, вкл. усвояването на знания, но също така и социалните ефекти на образователната промяна.
Дигиталните неравенства
През май 2020 г., след няколко месеца сътресения в образователните системи по цял свят, Ню Йорк Таймс публикува симптоматичен коментар, озаглавен „Бъдещето на колежите е онлайн – и е по-евтино“. Наред с други неща, авторът защитава тезата, че дистанционното образование ще преодолее неравенствата на достъпа, характерни за системата на американското висше образование. Но приложените примери всъщност са красноречиво свидетелство за обратното. Преподавател в Нюйоркския университет е провел дистанционна репетиция със своите студенти-актьори, благодарение на устройства за симулирана реалност. Не трябва да приемаме априори, че репетицията е била непълноценна. Но от само себе си се натрапва именно въпросът за достъпа. Колко университети биха могли да си позволят технологиите, позволяващи провеждането на дистанционни театрални репетиции и научни експерименти? Отговорът на този въпрос би разкрил дълбоки неравенства във всяка една образователна система поотделно, но също така и между различните образователни системи глобално.
Подобни проблеми бяха наблюдавани и на по-ниско ниво, в рамките на училищното образование, принудено да премине (поне частично) онлайн – при все относително по-скромните технологични изисквания, които то предполага. Анализите от различни авторитетни международни институции са единодушни: дигиталното учене през последната година и половина доведе до нарастване на образователните неравенства в изследваните от тях системи в резултат на преминаването онлайн по време на пандемията. Внезапната трансформация не се случва еднакво за всички, но това отива отвъд индивидуалните интелектуални и психически нагласи и умения на учащи и преподаватели, и показва структурни тенденции.
Това е важно да се има предвид, независимо дали сме по-скоро в лагера на технологичните оптимисти или в този на скептиците. Следва да си даваме сметка, че ползите от дигитализацията на образованието не се разпределят непременно по универсален и справедлив начин. И също така, че вредите от дигитализацията някъде са относително по-стеснени, а другаде – по-дълбоки и потенциално по-трайни.
Комюнике на Световната банка съобщава:
Въпреки съществения си технологичен капацитет, богатите европейски държави се сблъскаха с изоставане в образованието и повишени неравенства в резултат от резкия преход към виртуално учене, а подобни резултати вероятно ще бъдат още по-остри в по-бедните страни, в които е налице далеч по-малък технологичен капацитет и където по-голям процент от семействата живеят под линията на бедност.
Количествено изследване на консултантската компания „МакКинзи“ пък показва, че дигиталното учене в САЩ е довело до разтваряне на ножицата между успеха на децата от бели семейства и този на децата от чернокожи и латино семейства – като разбира се тези от първата група са средно по-заможните. На свой ред „Хюмън райтс уоч“ твърди, че пандемията се е отразила „пагубно“ върху образованието и дори е нарушила правото на образование за децата по цял свят.
Но общините и правителствата не трябва да се отказват и от това да инвестират в достъпна дигитална инфраструктура. Защото дигиталните инструменти със сигурност ще продължават да навлизат в образованието. И когато публичните власти не са осигурили достъп, можем да очакваме празнината да бъде запълнена от частни образователни дигитални компании (вкл. с доходоносни частни партньорства). Натиск в тази посока вече се наблюдава в училищната образователна система в Съединените щати. Проблемът се усложнява от отлива на учители, предизвикан от ниското заплащане, опасността за здравето и хаотичните условия на труд – отлив, който отново засяга преимуществено училищата в по-бедните общини.
Дигитална България
Както виждаме, неравният достъп до дигитално образование в условията на пандемичната криза е функция не само на естеството на новите образователни инструменти, но и на съществуващите отпреди неравенства в образователната система. Хипотезата, която се очерта от предходната част на доклада, е, че неравенствата, породени от извънредната трансформация в образованието са по-големи в образователни системи, в които по-големи са били и предналичните неравенства.
Това силно би следвало да засяга страна като България, в която не само социално-икономическите, но и образователните неравенства са твърде високи в сравнение с други сходни страни. Макар всичките им недостатъци, изследванията PISA показват драстични неравномерности в резултатите на българските ученици и в трите изследвани категории образователни умения. Докато най-добрите български ученици консистентно показват нива над средното за всички обхванати страни, то средните нива у нас са далеч под средните нива за останалите образователни системи. Това означава, че ножицата между най-добре представящите се училища и останалите у нас е изключително широка. Нещо повече, тенденциите от преди пандемията показват нарастване на тези различия.
По-ранен доклад от поредицата Социално-икономически барометър вече показа по какъв начин covid кризата усили не само здравните, но и икономическите неравенства у нас. В целия този контекст, уви, не следва да е изненада констатацията, че кризата в България доведе и до вече осезаемо нараснали образователни неравенства.
Преди откриването на учебна година 2021/22, служебният министър на образованието проф. Николай Денков констатира:
Образователната система се разцепи на две – едната част се справи с дистанционното обучение много добре с помощта на мотивираните деца и родителите, докато при другата част резултатът бе катастрофален.
Макар че това признание е безспорно важно, то остава в плен на един характерен за българския контекст поглед, който прехвърля значителна част от отговорността за неравенството в резултатите върху личната мотивация на участниците и неглижира изходното неравенство на техните възможности.
Изказването на мин. Денков се основава на пространен анализ на последствията от извънредния дигитален учебен процес през отминалата 2020/21 година, изготвен от Института за изследвания в образованието по поръчка на МОН. Докладът обръща внимание върху въздействията върху ученици, учители и цялостния учебен процес и представлява най-пълното и количествено прецизно изследване на темата у нас.
Анализът на ИИО установява редица други проблеми с достъпа до дигитално образование, като недобрата обезпеченост с устройства (30% от децата са разчитали на смартфон или не са разполагали с устройства), както и недостатъчно добрата свързаност с интернет (само в 28% от изследваните училища всички ученици са имали адекватна интернет връзка у дома). 89% от училищата през отминалата учебна година са предоставяли електронни устройства на учениците си, а 44% – интернет достъп (стр. 141-145). Впечатление прави, че това е ставало преимуществено чрез целеви плащания от държавата или през училищните бюджети, докато относителният размер на даренията е значително по-нисък (ок. 20%). Този факт още веднъж подчертава неотменимата важност на структурираната държавна политика.
И ИИО, и МОН подчертават, че ефектите от тези сътресения няма да бъдат временни, а трайни, особено ако се наложи извънредното учене в дигитална среда да бъде продължено. На този фон, деприоритизирането на учебните заведения спрямо заведенията за хранене и т.н. сред обектите с облекчени ограничителни мерки изглежда особено недалновидно.
Усилията на образователното министерство по техническото обезпечаване на училищата и учениците са похвални, но успешното разрешаване на кризата, предизвикана от дигиталното образование, далеч не може да се ограничи с подобни мерки. Нужно е адекватно преструктуриране на учебния материал – което да не става за сметка на неговото съдържание и качество, както и обезпечаване на достатъчно време и ресурси за преподавателите да създават адекватно дигитално съдържание.
Не на последно място, нужно е да се избягват прибързаните приемания за потребностите на учащите и характера на бъдещото образование, маркирани от изрази като „дигитално поколение“ и „дигитална ера“. Ако тези наименования бяха адекватни, надали щяхме да срещнем такава съпротива и неуспехи с електронното учене по цял свят. Често лишено от сериозно съдържание, определение като „дигитално поколение“ пренебрегва разликите в уменията и потребностите на учащите и по-важно – предпоставя като желателна и нужна една недообмислена дигитализация на учебния процес с неясни последствия.
Това има своите последствия както за училищното, така и за университетското образование. Красноречиво свидетелство е приетата от кабинета Борисов-3 по време на първата covid криза Национална стратегия за висшето образование 2021-30 г., чийто план за изпълнение бе съвсем наскоро приет от втория служебен кабинет. При наличието на системно недофинансиране на висшето образование у нас, документите канализират значителни средства за дигитални дейности с неясна добавена стойност към образователния и изследователския процес във висшите училища.
С оглед на всичко казано дотук, фокусът на усилията върху една недостатъчно осмислена дигитализация би довел до нарастване на образователните неравенства вътре в страната, но и за понижаване на нивото на образованието в България спрямо това в страните, продължаващи да развиват класическите форми на образование и неподчиняващи науката на едностранчиви разбирания за комплексните процеси на технологичния напредък.
Дигиталният университет
Като учебни заведения, които същевременно са и изследователски центрове, университетите би трябвало да са в добра позиция да артикулират адекватна критика на недостатъците на извънредното дигитално учене от дистанция и същевременно да формулират подходи и стратегии за тяхното преодоляване. За жалост, самите университети по цял свят се налага да отделят време и ресурси за ежедневното преодоляване на тези недостатъци в движение. В допълнение, работата от дистанция атомизира академичната общност – частен случай на един ефект на работата от вкъщи във всички браншове.
Всичко това можеше да се усети ясно в трите извънредни дигитални семестъра в Софийския университет Св. Климент Охридски, особено първия, когато сривовете на университетските сървъри не бяха рядкост. Изследване, проведено от екип учени от СУ, УНСС, НСА и БАН пролетта на 2020 г., установи, че и за преподаватели, и за студенти основният недостатък на дистанционното учене е липсата на директен контакт. Само около 16% от студентите биха предпочели преминаване в изцяло дистанционна форма за останалата част на следването си. Макар че като основно предимство на този формат се споменава удобството на занятията от вкъщи, над 42% процента от студентите споделят, че натовареността им е по-голяма. При по-ниското качество на образователния процес, това означава значително спаднала ефективност.
Друго изследване, проведено върху по-дълъг период с качествени интервюта върху по-малък брой участници в учебния процес, стига до сходни констатации. Според респондентите онлайн обучението не може да замести присъственото образование. Възможностите за експериментиране, давани от дигиталните платформи, биват оценени като положителни. Но въпреки това страдат мотивацията, пластичното мислене и самите условия за продуктивен интелектуален диалог.
За разлика от богати университети на Запад, които през март 2020 г. в спешни срокове принудиха студентите си да напуснат общежитията, СУ избра много по-справедливата политика да позволи тяхното оставане, като опрости наема на напусналите. Въпреки това, студентите продължават да споделят за различни битови и технически проблеми, свързани с образователния процес от вкъщи. Същото може да се каже и за преподавателите, на които университетът така и не осигури адекватни работни места, откъдето да водят дистанционните занятия.
„В прехода към дистанционно преподаване условията на работа категорично се влошиха, независимо че работих от дома си. Причина за влошаването беше липсата на яснота и добра организация в целия университет,“ каза Андрей, преподавател в Историческия факултет на СУ, в отговор на въпросник, който изпратих във връзка с настоящия анализ. Вера, преподавателка във Философския факултет, допълва: „Изгубих работното си пространство, без да мога да подсигуря заместител и без да ми бъде осигурен заместител. В най-добрия случай съчетавах недостатъците на двете форми на преподаване: затруднението да пътувам за работа с неудовлетворителността на дистанционното обучение.“
Тук особено внимание трябва да се обърне, че промените в Кодекса на труда, приети през май 2020 г. във връзка с работата от вкъщи при извънредна епидемична обстановка (чл. 120б), не намаляват отговорностите на работодателя да осигури нормална работна обстановка.
И двамата колеги-преподаватели, с които говорих, са родители, което ги поставя в особената ситуация да изпитат проблемите на образователната система от двете страни. „Наложи се да участвам в преподаването и по някои от предметите на моите деца. Естествено, в подобна ситуация, пострада и моята работа. Успях да получа представа за проблемите с преподаването в средното образование. Остава неясно как се справят родители, които не могат да работят дистанционно или деца, чиито семейства не могат да попълнят пропуските по отделните предмети,“ казва Андрей.
Тъй като детето на Вера е съвсем малко, в началото ѝ е било невъзможно да води синхронни занятия в университета: „При последващите затваряния на детските градини през декември 2020 и март 2021 г. вече имаше по-добри условия: от една страна социална помощ за семейства с малки деца, така че съпругът ми можеше да прекъсне дейността си, за да поеме отглеждането на детето на пълен работен ден, от друга страна вече имаше къде да бъде изведено детето – парковете и площадките бяха отворени.“
От своя страна Августина, студентка в горен курс от малък град в югозападна България, споделя за чисто пространствени затруднения с ученето от дистанция у дома, където същото прави и сестра ѝ, докато и двамата им родители работят дистанционно, като майка им преподава в училище. Връзката с интернет у дома е била адекватна и осигурена от училището, докато в един момент не му се е наложило да направи икономии.
Въпреки това, според Августина дистанционната академична дейност не отстъпва на присъствената, поне за по-мотивираните студенти. Същото мнение споделя Мехмет, студент от голям град в североизточна България, за който това, че е останал сам в общежитието си в София, му е дало допълнително спокойствие в учебния процес. Той обаче подчертава, че комуникацията с преподавателите е пострадала. В контраст с колегите, оценяващи негативно липсата на жив контакт, той споделя, че за някои студенти дистанцията поощрява участието в семинари, снемайки някои притеснения. Августина си дава сметка, че всичко това обаче се отнася само до специалности, които не се нуждаят от лабораторни упражнения и полева работа.
И двамата обаче са критични към липсата на мерки за облекчаване участието на студентите в по-неизгодно материално положение. „Някои студенти не притежаваха компютър и се опитваха да се свържат с телефоните си, което създаваше проблеми с едновременното присъствие на семинара и следенето на pdf текста. Какво предприе университетът за тези студенти? А за тези, които нямаха редовен достъп до интернет? А за тези, на които им се налагаше да пътуват от родните си места само за да вършат някаква административна работа, свързана с университета?“ пита се Мехмет.
Забележително, в изминалите месеци редица колеги-преподаватели омаловажаваха подобни притеснения, твърдейки, че техническата обезпеченост е задължение на студентите. Темата за неравния достъп до образование засяга и университетите, но там чувствителността към нея изглежда още по-малка. При все това, и цитираното по-горе качествено изследване подчертава:
Съществен проблем е този за достъпността до техническите ресурси. Много студенти не могат да си позволят подобен достъп, което се базира най-вече на социално-икономическия фактор. Иначе казано, за да бъде продуктивно онлайн обучението, трябва да се осигури равният достъп до дигиталните средства, които позволяват неговата осъществимост. (стр. 96)
Извънредните условия, наложени от пандемията, създадоха редица проблеми в образователните системи, някои от които ще бъдат с трайни ефекти. Наред с принципните недостатъци на дигиталното образование като такова, причини за тях са недостатъчната и неравномерна технологична обезпеченост, недостатъчно добре планираният преход към дигитално образование и недостатъчно осмислените му специфики, както и атомизацията на образователните системи.
Всички тези фактори се отнасят с още по-голяма сила за страни като нашата, в които образователните неравенства са твърде големи от преди пандемията, степента на обществена самоорганизация е сравнително ниска, а склонността да се прилагат зле разбрани готови шаблони, внесени отвън – висока. Образователните власти започват да си дават сметка за всички тези проблеми, но са нужни много по-координирани, целенасочени и последователни мерки на всички нива в образователната система.
В противен случай образованието на бъдещето би допринесло да се създаде бъдеще на неравенствата. Сами по себе си дигиталните технологии не предопределят това: посоката на развитие е въпрос на политически избор, който като такъв остава функция на обществените ценности.
